“O modelo dos modelos”

 

Em seu texto, “O modelo dos modelos”, Ítalo Calvino nos mostra que estamos inseridos em uma realidade heterogênea, onde cada caso tem suas especificidades, sendo assim, não há como seguir modelos padronizados, previamente elaborados para um caso idealizado.

 

Frente ao exposto, o AEE reflete bem essa ideia do autor, uma vez que cada aluno do AEE tem suas particularidades e ou especificidades, não sendo possível propor um plano único de AEE, um modelo, ou ainda, dispor de vários planos e tentar encaixar os alunos num destes modelos.

 

Ao contrário, no AEE o professor incialmente procura conhecer o aluno com suas potencialidades e/ou limitações e refletir sobre a natureza do problema apresentado por este. Para isso, o professor do AEE busca informações sobre o mesmo nos diversos contextos em que está inserido, observa-o, avalia-o. Somente com base nas informações que colheu sobre o aluno e no referencial teórico pesquisado é possível compreendê-lo com suas especificidades e pensar propostas pedagógicas de solução para o problema. Tais propostas são evidenciadas no plano de AEE, o qual precisa está adequado às especificidades do aluno, e não o contrário, visando superar as barreiras que se interpõem à aprendizagem deste.

Objetos de Aprendizagem

Público a que se destina: Pessoas com autismo com idade entre 08 e 15 anos.

 

Local de utilização: Laboratório de Informática

 

 

Cada vez mais os recursos de tecnologia da informação e comunicação acessíveis estão sendo utilizados como aliados no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para a efetiva participação e aprendizagem de todos os alunos.

Neste contexto, os objetos de aprendizagem (AO) caracterizados por Wiley (2000, apud MOREIRA e CONFORTO, 2011, p.390) como “qualquer recurso digital que pode ser reusado para suportar a aprendizagem” tem se constituído em ferramentas de grande importância na aprendizagem de alunos com autismo, uma vez que podem garantir maior interatividade no processo de aprendizagem, contribuindo para o rompimento de barreiras relacionadas à interação social e comunicação que estes alunos costumam apresentar.

Desse modo, com o uso deste recurso pretendemos ampliar as formas de comunicação de alunos com autismo que apresentam pouca intencionalidade e funcionalidade em suas produções textuais, as quais geralmente apresentam-se de forma pouco coerentes.

 

Descrição da atividade:

• Apresentação, no computador, do Objeto de Aprendizagem (AO) “Histórias Fantásticas” e suas funções;
• Produção de textos escritos usando o OA e ilustração destes;
• Impressão das produções de textos dos alunos;
• Produção de um livro com as histórias escritas e ilustradas pelos alunos no OA;
• Exposição das produções dos alunos apresentando o “Livro de histórias fantásticas”;

Intervenções que o professor do AEE poderá realizar para efetivar o desenvolvimento do aluno:

 

O professor do AEE poderá planejar em articulação com o professor da sala de aula regular as estratégias pedagógicas a serem desenvolvidas junto aos alunos, assim, inicialmente é importante apresentar os AO para o professor e sua funcionalidade, propondo que anteriormente, o professor oportunize o contato do aluno com diversas histórias em momentos de leitura compartilhada.

 

Referências:

 

http://www.proativa.vdl.ufc.br/oa.php?id=0 (Acesso em 01.06.2014)

 

MOREIRA, Michele Borges; CONFORTO, Débora. Objetos de Aprendizagem: Discutindo a Acessibilidade e a Usabilidade. Anais do XXII SBIE – XVII WIE, Aracajú, 21 a 25 de nov. de 2011, p.390.

 

 

Informativo: Surdocegueira e Deficiência Múltipla

 

Durante muito tempo, a surdocegueira foi vista como uma deficiência múltipla, como se as limitações provocadas pela perda auditiva e visual se somassem. Contudo, de acordo com Maia (2011) o fato de tais pessoas não se beneficiarem de programas sociais destinados a pessoas com surdez ou com deficiência visual, conduziu a partir de 1991 a uma “Ação afirmativa” em prol do reconhecimento da surdocegueira como uma deficiência única.

Mais recentemente, estudos como o de Lagati (1995) citado por Bosco, Mesquita e Maia (2010, p.8) têm apontado a surdocegueira como “uma condição única, que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez.” Desse modo, as limitações se multiplicam quando estas duas deficiências ocorrem numa mesma pessoa.

Concordando com este autor, Mc Innes (1999) também citado por Bosco, Mesquita e Maia (2010, p.8) considera a surdocegueira “uma deficiência única”, a qual tem suas próprias especificidades, que demandam uma abordagem particular.  Este mesmo autor classifica a surdocegueira em congênita e adquirida.

Já a deficiência múltipla é definida como um “conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social.” (IKONOMIDIS, 2010).

Para esta autora, a comunicação é extremamente importante para uma vida de qualidade, contudo, sendo a visão e a audição consideradas as principais vias de acesso a essa aprendizagem, as pessoas com perda auditiva e visual tem essa aprendizagem limitada. Em decorrência, a falta de comunicação pode provocar limitações na aprendizagem incidental e dificuldades na interação com os outros e com o meio social, que consequentemente podem resultar em dificuldades comportamentais e emocionais.

                   Face ao exposto, a escola, considerando as especificidades de uma pessoa com deficiência múltipla e as consequências que a falta de comunicação provocam, precisa planejar estratégias de ensino centradas “[...] num modelo de colaboração na qual a comunicação seja a prioridade central” (IKONOMIDIS, 2010). Esta autora ressalta ainda, que é preciso estabelecer “[...] rotinas claras e uma comunicação adequada. É preciso desenvolver atividades de maneira multissensorial para garantir aproveitamento de todos os sentidos e que sejam atividades que proporcionem uma aprendizagem significativa [...]” (IKONOMIDIS, 2010). Dentro desta mesma visão, Serpa (2002, p.2) destaca que

 

Nas crianças com surdocegueira e com deficiência múltipla, a COMUNICAÇÃO é o aspecto mais importante e, por isso, deve-se focar nele toda a atenção na implementação do programa educacional/terapêutico, já que é o ponto de partida para chegar a qualquer aprendizagem.

 

Assim, para iniciar a comunicação tanto com uma pessoa com surdocegueira como com uma pessoa com deficiência múltipla é preciso levar em consideração o estágio de comunicação atingido pela pessoa e as habilidades motoras desta. No trabalho com pessoas que ainda não atingiram o estágio de comunicação simbólico é importante desenvolver a comunicação pré-simbólica.  Para isso, podemos destacar os objetos de referência como uma importante estratégia de ensino.

 

Objetos de Referência são objetos que têm significados especiais associados a eles, pois servem para comunicar sobre diversas situações. Eles têm a função de substituir a palavra, assim podem representar pessoas, objetos, lugares, atividades ou conceitos. Possibilitam um distanciamento espacial [...] e ou temporal [...]. (MAIA, 2010, p.7)

           

Para Maia (2011), iniciar a comunicação com objetos de referência é importante porque estes ajudam as crianças a lembrarem das coisas e pessoas, a saberem o significado das coisas, a estabelecerem uma comunicação com outras pessoas, a registrarem suas experiências e expressarem seus desejos.

A autora destaca ainda, que os objetos de referência podem se constituir numa ponte entre o concerto e o abstrato, entre o estágio de comunicação Pré-simbólico e o Simbólico, por meio de um processo em que o objeto é desnaturalizado de sua função particular até chegar à representação deste por meio da escrita ou do sinal.

Também, Rowland e schweigert (2013) propondo o uso de “símbolos tangíveis” por pessoas com surdocegueira ou com deficiência múltipla que não conseguiram atingir o estágio simbólico de comunicação, alertam para o fato de que estes símbolos devem ser adequados a cada usuário. Desse modo, é preciso capitar as referências mais significativas do objeto para o usuário. Assim, “se o símbolo não tem uma conexão com a referência que seja clara para o usuário, então o símbolo não é tangível para ele.” (ROWLAND e SCHWEIGERT, 2013, p.3). Consideram ainda, que nas intervenções de comunicação deve haver uma sequência lógica de intervenção com vistas a construir uma estabilidade na comunicação destes usuários, indo de um estágio a outro.

 

Referências:

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010). Capítulo 1 - A pessoa com Surdocegueira. Capítulo 2 - A pessoa com Deficiência Múltipla. Capítulo 3 - Necessidades Específicas das Pessoas com Surdocegueira e com Deficiência Múltipla.

 

IKONOMIDIS, Vula Maria Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”, 2010 sem publicar.

 

ROWLAND Charity e SCHWEIGERT Philip - Soluções Tangíveis para Indivíduos Com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeo. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia - 2013.

 

SERPA, Ximena Fonegra, Comunicação para Pessoas com Surdocegueira. Tradução do livro Comunicacion para Persona Sordociegas, INSOR-Colômbia 2002.

 

A Educação de Pessoas com Surdez: novos desafios

 

No contexto atual, muitos são os desafios enfrentados no campo da educação, principalmente no que se refere à inclusão escolar. Sobre este aspecto, nos apoiaremos em Damázio (2010) e nos documentos oficiais, entre estes a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, atualmente em vigor no Brasil, que propõem a superação de uma visão fragmentada de homem, sociedade, cultura e linguagem, defendendo a inclusão de todos, com ênfase para as pessoas com deficiência.

Desse modo, em se tratando da educação escolar de pessoas com surdez, Damázio (2010) destaca que o foco não deve ser o uso de uma ou outra língua, mas a transformação das práticas pedagógicas, o que tem se constituído no principal desafio para a inclusão destas pessoas na escola regular. A este respeito, a autora ressalta que o embate entre gestualistas e oralistas tem sido nocivo ao processo de desenvolvimento dessas pessoas no contexto escolar, pois tem canalizado a atenção dos profissionais da escola apenas para o problema da língua, minimizando a própria pessoa com surdez neste processo.

Numa perspectiva inclusiva, a pessoa com surdez não é considerada deficiente. Esta tem perda sensorial auditiva, ou seja, possui surdez. Noutras palavras, esta pessoa tem uma limitação de ordem biológica no tocante à função auditiva, mas que não a impossibilita de aprender, pois tem muitas potencialidades, construídas a partir da integração de outros processos perceptuais, “[...] tornando essa pessoa capaz, como ser de consciência, pensamento e linguagem” (Damázio, 2010, p. 48).

Sendo assim, esta mesma autora ressalta que na educação de pessoas com surdez, é preciso considerar primeiramente o potencial natural destas pessoas e em segundo lugar, a transformação da escola e das práticas pedagógicas. Dentro desta mesma visão, é importante considerar que “[...] as pessoas com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem a capacidade perceptivo-cognitiva” (Damázio, 2010, p. 50).

À luz destas considerações, a abordagem por meio do bilinguismo, contribui para o rompimento com a fragmentação da educação das pessoas com surdez, pois as desterritorializa. Esta abordagem reconhece que a pessoa com surdez vive em um contexto, onde estão presentes duas línguas: a Língua de Sinais e a Língua da comunidade ouvinte. Por isso, a pessoa com surdez poderá fazer uso de uma ou outra língua no cotidiano escolar e na vida social.

Sobre este aspecto, a abordagem por meio do bilinguismo para a educação de pessoas com surdez garante a formação desta, de modo que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar.

Dentro deste contexto, a proposta bilíngue de educação para pessoas com surdez (PS) na escola comum deve organizar sua prática pedagógica na sala aula comum e no Atendimento Educacional Especializado (AEE). O AEE PS, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, disponibiliza serviços e recursos e tem função complementar ao trabalho desenvolvido na sala de aula comum, visando a “[...] autonomia e à independência social, afetiva, cognitiva e linguística da pessoa com surdez na escola e fora dela” (Damázio, 2010, p. 52).

Desse modo, Damázio (2010) lembra que os conteúdos curriculares no AEE PS devem estar interligados, de maneira que haja conexão entre teoria e prática, sala de aula comum e AEE. Assim, a organização didática do AEE PS inicia-se com o diagnóstico inicial do aluno com surdez. Em seguida, o professor elabora o plano de AEE PS, envolvendo três momentos didáticos pedagógicos: Atendimento Educacional Especializado em Libras; Atendimento Educacional Especializado para o Ensino da Língua Portuguesa escrita; Atendimento Educacional Especializado para o Ensino da Libras. Estes devem ocorrer diariamente, em horário contrário ao da sala de aula comum, durante os quais os alunos se apropriarão da Libras, da Língua Portuguesa e dos conteúdos curriculares ministrados na sala de aula comum em que o aluno está cursando.

 

Referências:

 

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p.46-57.