Durante
muito tempo, a surdocegueira foi vista como uma deficiência múltipla, como se as
limitações provocadas pela perda auditiva e visual se somassem. Contudo, de
acordo com Maia (2011) o fato de tais pessoas não se beneficiarem de programas
sociais destinados a pessoas com surdez ou com deficiência visual, conduziu a
partir de 1991 a uma “Ação afirmativa” em prol do reconhecimento da
surdocegueira como uma deficiência única.
Mais
recentemente, estudos como o de Lagati (1995) citado por Bosco, Mesquita e Maia
(2010, p.8) têm apontado a surdocegueira como “uma condição única, que
apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela
surdez.” Desse modo, as limitações se multiplicam quando estas duas
deficiências ocorrem numa mesma pessoa.
Concordando
com este autor, Mc Innes (1999) também citado por Bosco, Mesquita e Maia (2010,
p.8) considera a surdocegueira “uma deficiência única”, a qual tem suas
próprias especificidades, que demandam uma abordagem particular. Este mesmo autor classifica a surdocegueira em
congênita e adquirida.
Já
a deficiência múltipla é definida como um “conjunto de duas ou mais
deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento
social.” (IKONOMIDIS, 2010).
Para
esta autora, a comunicação é extremamente importante para uma vida de qualidade,
contudo, sendo a visão e a audição consideradas as principais vias de acesso a
essa aprendizagem, as pessoas com perda auditiva e visual tem essa aprendizagem
limitada. Em decorrência, a falta de comunicação pode provocar limitações na
aprendizagem incidental e dificuldades na interação com os outros e com o meio
social, que consequentemente podem resultar em dificuldades comportamentais e
emocionais.
Face ao exposto, a escola,
considerando as especificidades de uma pessoa com deficiência múltipla e as
consequências que a falta de comunicação provocam, precisa planejar estratégias
de ensino centradas “[...] num modelo de colaboração na qual a comunicação seja
a prioridade central” (IKONOMIDIS, 2010). Esta autora ressalta ainda, que é
preciso estabelecer “[...] rotinas claras e uma comunicação adequada. É preciso
desenvolver atividades de maneira multissensorial para garantir aproveitamento
de todos os sentidos e que sejam atividades que proporcionem uma aprendizagem
significativa [...]” (IKONOMIDIS, 2010). Dentro desta mesma visão, Serpa (2002, p.2) destaca que
Nas crianças com surdocegueira e com
deficiência múltipla, a COMUNICAÇÃO é o aspecto mais importante e, por isso,
deve-se focar nele toda a atenção na implementação do programa
educacional/terapêutico, já que é o ponto de partida para chegar a qualquer
aprendizagem.
Assim,
para iniciar a comunicação tanto com uma pessoa com surdocegueira como com uma pessoa
com deficiência múltipla é preciso levar em consideração o estágio de
comunicação atingido pela pessoa e as habilidades motoras desta. No trabalho
com pessoas que ainda não atingiram o estágio de comunicação simbólico é importante desenvolver a comunicação
pré-simbólica. Para isso, podemos
destacar os objetos de referência como uma importante estratégia de ensino.
Objetos de Referência são objetos que têm significados
especiais associados a eles, pois servem para comunicar sobre diversas
situações. Eles têm a função de substituir a palavra, assim podem representar
pessoas, objetos, lugares, atividades ou conceitos. Possibilitam um
distanciamento espacial [...] e ou temporal [...]. (MAIA, 2010, p.7)
Para
Maia (2011), iniciar a comunicação com objetos de referência é importante
porque estes ajudam as crianças a lembrarem das coisas e pessoas, a saberem o
significado das coisas, a estabelecerem uma comunicação com outras pessoas, a
registrarem suas experiências e expressarem seus desejos.
A
autora destaca ainda, que os objetos de referência podem se constituir numa
ponte entre o concerto e o abstrato, entre o estágio de comunicação Pré-simbólico
e o Simbólico, por meio de um processo em que o objeto é desnaturalizado de sua
função particular até chegar à representação deste por meio da escrita ou do
sinal.
Também,
Rowland e schweigert (2013) propondo o uso de “símbolos tangíveis” por pessoas
com surdocegueira ou com deficiência múltipla que não conseguiram atingir o
estágio simbólico de comunicação, alertam para o fato de que estes símbolos
devem ser adequados a cada usuário. Desse modo, é preciso capitar as
referências mais significativas do objeto para o usuário. Assim, “se o símbolo
não tem uma conexão com a referência que seja clara para o usuário, então o
símbolo não é tangível para ele.” (ROWLAND e SCHWEIGERT, 2013, p.3). Consideram
ainda, que nas intervenções de comunicação deve haver uma sequência lógica de
intervenção com vistas a construir uma estabilidade na comunicação destes
usuários, indo de um estágio a outro.
Referências:
BOSCO,
Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea
UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência
Múltipla (2010). Capítulo 1 - A pessoa com Surdocegueira. Capítulo 2 - A
pessoa com Deficiência Múltipla. Capítulo 3 - Necessidades Específicas das
Pessoas com Surdocegueira e com Deficiência Múltipla.
IKONOMIDIS, Vula Maria Apostila sobre “Deficiência
Múltipla Sensorial”, 2010 sem publicar.
ROWLAND Charity e SCHWEIGERT Philip - Soluções Tangíveis para Indivíduos Com
Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeo. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia - 2013.
SERPA, Ximena Fonegra, Comunicação
para Pessoas com Surdocegueira. Tradução do livro Comunicacion para Persona Sordociegas, INSOR-Colômbia 2002.
